Cómo Enfrentar El Miedo

1. Habla con un adulto de confianza.
2. Limita el tiempo frente a la pantalla.
3. Recuerda las formas de mantenerte a salvo.
4. Respira profundamente.
5. Sigue divirtiéndote.
6. Mantén comportamientos saludables.
7. Sigue una rutina.
8. FUENTES.

¿Por qué tengo miedo todo el tiempo?

¿Trastorno o síntoma? – El miedo y el pensamiento obsesivo pueden ser síntoma o estar relacionado con algunos trastornos como el trastorno obsesivo compulsivo, el trastorno depresivo, el trastorno de ansiedad, un momento de crisis vital, etc. Saber si es un síntoma o si está relacionado con otro trastorno puede ayudar al profesional de la salud a la hora de tratar el paciente.

¿Qué es lo que te da miedo?

¿Cómo se producen los tipos de miedo? – El estímulo causante del miedo puede ser un pensamiento real o no, o un estímulo amenazante (por ejemplo, la presencia de un león). Algunos autores afirman que existen algunos miedos inherentes al ser humano y con un componente prácticamente instintivo, como por ejemplo: la oscuridad, la incertidumbre o la muerte. Esta combinación entre factores biológicos y factores ambientales y aprendidos hace que los tipos de miedo que desarrollamos sean muy variados. Por otro lado, aunque como emoción que es, el miedo es un fenómeno universal y presente en todas las culturas y sociedades, lo cierto es que puede adoptar diferentes formas.

Puedes saber más sobre el condicionamiento clásico en este artículo: ” El condicionamiento clásico y sus experimentos más importantes ”

¿Qué es el miedo psicológico?

¿Qué es el miedo? – El miedo es una emoción natural que se caracteriza por experimentar una sensación desagradable e intensa ante la percepción de un peligro real o imaginario. Es una de las pocas emociones básicas que compartimos con muchos animales.

1. La consecuencia suele ser huir ante el peligro, intentar evitarlo o combatir aquello que lo causa.
2. Se ha identificado que a lo que más teme el ser humano es a las grandes alturas, a los animales peligrosos, a las lesiones corporales y enfermedades, a los lugares públicos abiertos, al tráfico, a hablar en público y a los espacios estrechos.

El miedo infantil más común es a la oscuridad, aunque esta respuesta suele decrecer con la edad. Por otra parte, el miedo reprime al instinto lúdico, frena la iniciativa y la creatividad.

¿Cuál es el mayor miedo de la gente?

febrero 25, 2016 @ 7:30 am 2016-02-25T07:30:31-0600 2016-02-25T02:46:50-0600 Miedos existen muchos. Y uno muy conocido es el miedo al fracaso, que muchas veces sirve de disfraz al más grande de todos: el miedo a la grandeza. Te voy a explicar cómo y por qué se disfraza. Una de las herramientas con las que trabajo es el coaching.

• Esta poderosa herramienta, combinada con algunas otras, me permite ahondar en la forma de ser, hacer, sentir y pensar de aquellos a quienes ayudo a crecer, lo que en la práctica me permite ver algunos aspectos que se repiten como patrones en distintos individuos.
• Una constante de trabajo en coaching es “vencer miedos”.

Y de éstos existen muchos. Posiblemente uno de los más conocidos es el miedo al fracaso, pero muchas veces éste esconde al más grande de todos: el miedo a la grandeza, un miedo que tienen muchos, muchísimos individuos, y que se disfraza con este “miedo al fracaso aparente”.

Te voy a explicar por qué. A diferencia de muchos, muchos coaches, yo no practico (aunque la he estudiado a profundidad) la programación neurolingüística (PNL), porque he podido comprobar, una y otra vez, que el hombre se acondiciona y resignifica a sí mismo. (Lo que cada quien pensó de sí mismo, en cierta edad cambia, así como nosotros cambiamos y nos resignificamos.) Lo que para la PNL es programación, para mí no es otra cosa que significación y resignificación profunda.

Y el tema no es para elevarnos en teorías, sino para encontrar qué funciona y cómo funciona, pues lo más importante es ser útil y servir a los demás individuos. Por ello te he de explicar qué sucede con este, quizás, el miedo más común de emprendedores, empresarios y todo aquel que siente que para él el futuro le tiene preparado algo.

1. El miedo a la grandeza funciona así: Se oculta detrás del miedo al fracaso porque éste es el más fácil de “descubrir” de manera aparente, pero detrás hay patrones recurrentes que deben ser “cubiertos” por la persona para que su vida tenga la dirección y el sentido “que corresponde”.
2. No es que el miedo sea a fracasar en sí, sino a no cumplir con una dirección y sentido personal previos, que implique fallarle a alguien importante para nosotros o fallarnos a nosotros mismos.

Es más el miedo a la luz, a la grandeza, a darte cuenta de que lo que está destinado para ti puede ser mucho más imponente de lo que crees, y entonces la persona decide tener miedo, además de seguir cumpliendo con la principal cobertura: “el miedo al fracaso”, que normalmente se acompaña de decepción para alguien importante para nosotros.

• Antes de darte este ejemplo debo contarte cómo es que una significación profunda se instala como creencia en la mente.
• Y es muy simple: la mente debe estar abierta y dispuesta junto con la emoción, para permitir que se signifique o escriba lo que se quiere en “el disco duro”.
• Imagina que es como las paletas que te ayudan a seguir jugando en un pinball, pero que en este caso ambas estuvieran empalmadas; una es la razón (esta serie de juicios lógicos) y otra es el sentimiento (que impacta en las emociones y la fisiología mediante la química cerebral).

Si sólo una de las partes permitiera el paso, quizá la otra paleta estaría cerrada, lo que no permitiría que se escribiera nada en nuestro disco duro, pues esto sólo funciona cuando las dos paletas están abiertas, o dispuestas a dejar pasar esa bola o concepto que significará nuestras vidas.

Imagina esta historia: Un niño está emocionalmente impactado porque en la escuela los compañeros lo molestaron. Su padre ha tenido un mal día y siente frustración por un problema de trabajo. El niño requiere consuelo y apoyo, pues mental, emocional y fisiológicamente está abierto y receptivo “vulnerable”, pero su intención y sentido es sencillamente sentir un estado natural de aprobación y consuelo de un padre que ha tenido un mal día.

Sin querer, este niño tira la leche a la hora de la cena, y el padre descarga su emoción con la frase a manera de pregunta: ¿Qué, eres inútil, o crees que podemos comprar mil botes de leche para que los tires todos? Así, un niño que por un momento requería de consuelo, recibe –sin saberlo– un impacto significativo porque ambas paletas estaban abiertas, y su mente, su emoción y su fisiología tenían la apertura suficiente para confundir el estado de intención, dirección y sentido personales.

Pero ¿por qué te cuento y explico todo esto? Porque es importante que comprendas que en tu mente pueden existir flechas grandes, esos deseos e intenciones maravillosas que deseas, como hacer una gran empresa, ayudar y servir a la gente o generar muchos millones, pero que pueden venir acompañadas de otras cientos de flechas que apuntan en otra dirección y que pueden estar generando un autosabotaje si no son tratadas.

Así, en este ejemplo podemos ver que alguien puede decir que su miedo es al fracaso, cuando en realidad sólo es miedo a no cumplir y cubrir los parámetros que su padre marcó en alguna ocasión. Pero te debo recordar algo: esto sólo es una significación que se raya en el disco.

No es una programación, sino una condición lingüística, pero que debe ser reforzada por la persona en momentos de dudas, de emociones encontradas o de afirmaciones personales (por eso, para mí, no existe la programación, sino el acondicionamiento), porque debemos funcionar con las ideas que nosotros creemos y pensamos de nosotros mismos.

Así, pues, si el sentimiento de aceptación y consuelo está trastocado por una significación personal en “nuestra contra”, no podemos dirigir y conducir los tres estados para crear una realidad en nuestro favor. Alinear flechas en una sola dirección Las “flechas” mentales chicas (las creencias) y grandes (deseos) deben tener direcciones y sentidos en favor de las personas; de esa manera, cada quien estará en una posición de poder para transformar su propia realidad.

¿Qué pasa en el cerebro cuando tienes miedo?

Cerebro: cómo reacciona ante el miedo 28 de octubre 2022 – 08:23 El miedo puede ser tan simple como el estremecimiento al tocar la antena de un caracol o tan complejo como la ansiedad existencial en un humano. Lo cierto es que, especialmente el cerebro, se comprometen ante lo que podría resultar una amenaza. El contenido al que quiere acceder es exclusivo para suscriptores.

• Y es una reacción tan común, tan humana, que ciertamente lo veneramos, dedicando todo un día festivo -el 30 de octubre- a la celebración del miedo:,
• Al pensar en los circuitos del cerebro y la psicología humana, algunas de las principales sustancias químicas que contribuyen a la respuesta también están involucradas en otros estados emocionales positivos, como la felicidad y la emoción.

Por eso tiene sentido el estado de excitación que experimentamos durante un susto. Cuando nuestro cerebro “pensante” da retroalimentación a nuestro cerebro “emocional” y nos percibimos en un espacio seguro, podemos cambiar rápidamente la forma en que experimentamos ese alto estado de excitación, pasando de uno de miedo a uno de placer o emoción.

1. La reacción de miedo comienza en el cerebro y se propaga a través del cuerpo para hacer ajustes para la mejor defensa o reacción de huida.
2. La respuesta de miedo comienza en una región del cerebro llamada amígdala,
3. Este conjunto de núcleos en forma de almendra en el lóbulo se dedica a detectar la prominencia emocional de los estímulos: cuánto nos llama la atención algo.

Por ejemplo, la amígdala se activa cada vez que vemos una cara humana con una emoción. Esta reacción es más pronunciada con ira y miedo. Un estímulo de amenaza, como la vista de un depredador, provoca una respuesta de miedo en la amígdala, que activa las áreas involucradas en la preparación de las funciones motoras involucradas en la lucha o la huida.

1. También provoca la liberación de hormonas del estrés y el sistema nervioso simpático.
2. Esto conduce a cambios corporales que nos preparan para ser más eficientes en un peligro: el cerebro se pone en modo de hiperalerta, las pupilas se dilatan, los bronquios se dilatan y la respiración se acelera.
3. La frecuencia cardíaca y la presión arterial aumentan.

El flujo sanguíneo y el flujo de glucosa a los músculos esqueléticos aumentan. Los órganos no vitales en la supervivencia, como el sistema gastrointestinal, se ralentizan. Similar a otros animales, a menudo aprendemos el miedo a través de experiencias personales, como ser atacado por un perro agresivo u observar a otros humanos ser atacados por un perro agresivo.

¿Cómo afecta el miedo a la mente?

Efectos físicos – El miedo nos paraliza y nos hace fijar toda nuestra atención en el estímulo desencadenante. Además, en aquellos casos en los que sea necesario, nos facilitará las conductas defensivas. Entre las reacciones fisiológicas se encuentran las siguientes:

Aumento de la presión cardiaca Sudoración Palidez cutánea Dilatación de pupila Descenso de la temperatura corporal Aumento de conductancia de la piel Aumento del tono muscular llegando incluso al agarrotamiento

Además, hay veces que el estímulo que desencadena esta emoción, genera en nosotros una respuesta de sobresalto cuando se produce de forma muy inesperada.

¿Dónde se siente el miedo en el cuerpo?

El miedo, respuesta de sobrevivencia humana E l miedo es una espada de doble filo, aseguró Francisco Sotres, investigador del Instituto de Fisiología Celular (IFC). Sotres, quien estudia los mecanismos cerebrales involucrados en dicha emoción que nos alerta ante una amenaza, sea real o imaginaria, agregó: “Es una respuesta de supervivencia”.

• El miedo ayuda al cuerpo a contender contra algo o alguien (un depredador) que puede ser peligroso.
• El que es exagerado puede ser causa de desórdenes psiquiátricos como estrés postraumático y ansiedad generalizada.
• Damnificados que perdieron su casa y/o a familiares por un sismo en Ciudad de México entran en pánico con un leve temblor.

El miedo genera respuestas fisiológicas, corporales y conductuales, explicó Sotres. Además, hay aumento del ritmo cardiaco, sudoración y dilatación de las pupilas, así como liberación de hormonas como cortisol y adrenalina. La adrenalina nos pone en un estado de vigilancia alta ante un estímulo amenazante y el cortisol –hormona que producen las glándulas suprarrenales– ayuda a los músculos a liberar más azúcar.

Ambos alertan para escapar, esconderse o enfrentar el peligro. Hay de miedos a miedos. Unos son innatos, cuya impronta ha dejado la evolución en los circuitos cerebrales. De esos, en general, “a los que más tememos son las alturas y a los lugares encerrados”. En otros animales, el temor es a los depredadores.

Así también, hay unos aprendidos, la mayoría, los más comunes, y están asociados a estímulos peligrosos del medio ambiente. Si nos asaltan en un parque, recordamos ese lugar como amenazante. Fragmento de El Grito, de Edvard Munch. La amígdala del cerebro, donde confluye y se asocian la información sensorial sobre los estímulos amenazantes y su contexto, dispara reacciones fisiológicas (estrés) y corporales (contracción de los músculos) ante el peligro.

Por su maquinaria cerebral más compleja, el humano puede imaginar el futuro de manera diferente a los animales. Una cebra ante un león tiene que estar alerta para enfrentarlo o huir. Nosotros, después de librar un peligro, podemos quedar con un miedo exagerado que pone al cuerpo en estado de emergencia continua.

Y eso puede generar úlcera, traumas y otros desórdenes mentales. En los seres humanos, reiteró Francisco Sotres, “es una espada de doble filo”. Es una alarma que permite responder a estímulos peligrosos. Si no pudiéramos reaccionar ante las amenazas, probablemente estaríamos muertos.

1. Sin embargo, cuando es una alarma que suena todo el tiempo y sin que haya peligro, o nos lleva mucho tiempo recuperarnos de un evento traumático, se empiezan a generar desórdenes psiquiátricos.
2. Imaginar permanentemente un peligro, hace que el cortisol se libere continuamente, se consuma todo el azúcar del cuerpo e incluso baje el nivel de respuesta inmunológica.

Si eso uno “lo arrastra todo el tiempo”, se puede enfermar más rápido. En el cerebro también hay repercusiones: todo este cortisol aumenta el tamaño de la amígdala y disminuye las de otras regiones que son importantes para suprimir el miedo. En gente atemorizada o que pasó por un trauma muy fuerte y del que no se repone, reacciona muy rápido a cualquier estímulo aunque no sea amenazante. Miedo, de Teresa Carbonell. En el laboratorio, en diferentes modelos con animales, Sotres trata de identificar los diversos tipos y grados de miedo. Cómo se genera y cómo sobreponerse al temor. Crea una memoria asociada al miedo en la amígdala de ratas cuando las expone a un sonido particular simultáneo a una descarga eléctrica.

También las exhibe continuamente al tono, pero sin el shock, para crear una memoria de seguridad que les ayuda a no temer a ese tono. En una terapia, aseguró el investigador, a sujetos con un miedo particular, se les expone permanentemente a un estímulo amenazante, para que aprendan que ya no es peligroso.

“Tratamos de entender qué pasa en el cerebro de las ratas, para ver cómo podemos ayudar a la gente con miedo exagerado a que se recupere más rápido”, apuntó. Al tratar de identificar qué partes del cerebro pueden ayudar a “meter freno” a ese acelerador que es la amígdala, Francisco Sotres y colaboradores han encontrado que la corteza prefrontal (ubicada arriba de los ojos) ayuda a revaluar una situación para que la glándula sea menos activa.

A la gente con miedo exagerado se le ayuda promoviendo la comunicación de la corteza prefrontal con la amígdala para inhibir ese estímulo de defensa ante una amenaza. Esto podría darse, indicó el especialista, porque la respiración profunda, la meditación, el ejercicio, las terapias de evaluación de estímulos y la psicoterapia hablada ayudan mucho a ‘tranquilizar’ a las personas.

También trata de identificar elementos cerebrales mucho más específicos involucrados en el miedo: Por ejemplo, qué vías neuronales son claves para su generación o inhibición. Con ese propósito entrenan al animal a tomar una decisión que le ayude a sobreponerse al miedo para obtener una recompensa.

Si logramos identificar cómo sobreponerse a esta emoción de manera activa, esto eventualmente podría ayudar a generar nuevos tratamientos para ayudar a la toma de decisiones ante un estímulo amenazante.Otra parte cerebral vinculada a la amígdala y a la corteza prefrontal es el hipocampo, que hace que el individuo tenga o no miedo, a partir de la asociación del contexto.Una serpiente que te sale al paso en la Reserva del Pedregal no ocasiona la misma emoción que la misma serpiente que ves en el zoológico de Chapultepec.

También Francisco Sotres trata de observar en segundos y milisegundos la actividad de estas tres regiones. Su secuencia: cuál va primero; así como qué codifica cada una y cómo se comunican entre ellas ante algo o alguien amenazante. Cómo se asocian en el cerebro para que, al haber un costo (caminar sobre una parrilla electrificada) y un beneficio (comida), la rata se sobreponga al miedo.

• Aunque reconoce que todavía está lejos de que sus resultados de ciencia básica sean aplicados en clínica, su meta es determinar cómo estos circuitos cerebrales pueden ser más propensos a activarse para sobreponerse al temor y no para generar “nada más miedo”.
• México es un pueblo feliz, asegura una encuesta; pero, con todo lo que pasa en el país, ¿somos una sociedad con miedo? “Es una paradoja en nuestra historia.

¿Cómo llegamos a eso? No sé. Tampoco sé si somos muy felices a pesar del lugar y el momento violento en el que nos tocó vivir. Quizá sea una señal de lo resilientes –capacidad que se tiene para recuperarse frente a la adversidad– que somos”, concluyó Sotres.

¿Cómo nos duele el miedo?

Una crisis de angustia es un breve período de angustia, ansiedad o miedo extremos que comienza repentinamente y se acompaña de síntomas físicos y/o emocionales. Un trastorno de angustia comporta crisis de angustia repetidas que conducen a una preocupación excesiva por crisis futuras y/o cambios en el comportamiento orientados a evitar las situaciones que podrían desencadenar una crisis.

Las crisis de angustia pueden causar síntomas como dolor torácico, sensación de dificultad respiratoria y asfixia, mareos y náuseas. Los médicos basan el diagnóstico en la descripción que la persona hace de las crisis y del temor a sufrir otras crisis en el futuro. El tratamiento puede consistir en antidepresivos, ansiolíticos, terapia de exposición y psicoterapia.

Las crisis de angustia son frecuentes, con una prevalencia anual del 11% en adultos. En general, las personas se recuperan de las crisis de angustia sin tratamiento, pero algunas terminan desarrollando trastorno de angustia. Una crisis de angustia comporta la aparición súbita de miedo o incomodidad intensos además de al menos 4 de los siguientes síntomas físicos y psíquicos:

Dolor o molestias torácicos Sensación de asfixia Mareo, inestabilidad o desmayos Miedo a morir Miedo a volverse loco o a perder el control Sentimientos de irrealidad o de extrañamiento en relación con el propio entorno Sofocos o escalofríos Náuseas, dolor de estómago o diarrea Entumecimiento o parestesias Palpitaciones o aceleración de la frecuencia cardíaca Sensación de ahogo o de falta de aire Sudoración Temblores o agitación

Muchas personas con trastorno de angustia presentan también síntomas de depresión. Los síntomas suelen alcanzar su máxima expresión en el transcurso de 10 minutos y desaparecen rápidamente, por lo que el médico rara vez los suele presenciar, a excepción del manifiesto temor de la persona a padecer otra crisis.

1. Dado que las crisis de angustia puede producirse sin razón aparente, las personas afectadas temen con anticipación la posibilidad de padecer otra crisis (estado conocido como «ansiedad anticipatoria»), razón por la cual evitan las situaciones que asocian con la aparición de anteriores crisis.
2. Puesto que los síntomas de una crisis de angustia involucran la acción de muchos órganos vitales, las personas temen la posibilidad de padecer un problema médico grave relacionado con el corazón, los pulmones o el cerebro.

Por ejemplo, una crisis de angustia puede percibirse como un infarto de miocardio. De ahí que la persona acuda a su médico de cabecera repetidas veces o incluso a un servicio de urgencias. Si el médico no diagnostica de manera adecuada los síntomas como expresión de una crisis de angustia, la preocupación del paciente irá en aumento al pensar que se ha pasado por alto una grave enfermedad física.

Evaluación de un médico, en base a criterios específicos

Los trastornos orgánicos graves suelen causar algunos de los mismos síntomas físicos y psíquicos que las crisis de angustia, por tanto, el equipo médico se asegura en primer lugar de que la persona afectada no padezca un trastorno orgánico. El diagnóstico de trastorno de angustia requiere la existencia de crisis de angustia recurrentes e inesperadas y sin motivo aparente, unidas a la presencia durante un periodo mínimo de 1 mes de al menos una de las situaciones siguientes:

Preocupación persistente por si se presentan nuevas crisis de angustia o por las consecuencias de las crisis (por ejemplo, temor de perder el control o volverse loco). Cambios en el comportamiento debido a las crisis de angustia (por ejemplo, evitar situaciones que pueden causar una crisis).

Cuando el equipo médico se asegura de que los síntomas tienen su origen en un trastorno de angustia, intenta evitar hacer pruebas exhaustivas cuando se producen crisis de angustia en el futuro, a menos que los síntomas de la persona afectada o los resultados de la exploración física sugieran la presencia de un nuevo problema.

Antidepresivos y/o ansiolíticos Psicoterapia, incluyendo terapia de exposición

Sin tratamiento formal, algunas personas se recuperan, especialmente si continúan enfrentándose a situaciones en las que se han producido crisis. En otras, los síntomas fluctúan durante años. Sin embargo, cuando las personas afectadas han presentado crisis frecuentes y han cambiado su comportamiento para evitar posibles crisis futuras, suele ser necesario el tratamiento con fármacos y/o psicoterapia.

Antidepresivos Ansiolíticos, como las benzodiazepinas

Son eficaces la mayoría de los antidepresivos: tricíclicos, inhibidores de la monoaminooxidasa (IMAO), inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina (ISRS), moduladores de la serotonina, e inhibidores de la recaptación de serotonina y norepinefrina ( noradrenalina ) (IRSNA) (véase la tabla Fármacos utilizados para tratar la depresión Fármacos utilizados para tratar la depresión ). Las benzodiazepinas actúan más rápido que los antidepresivos, pero pueden causar fármacodependencia y causan más frecuentemente somnolencia, deterioro de la coordinación, problemas de memoria y aumento del tiempo de reacción. Los inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina (ISRS) o los inhibidores de la recaptación de serotonina y noradrenalina (IRSNA) son los fármacos de elección, ya que son tan eficaces como los otros fármacos pero generalmente producen menos efectos secundarios.

Por ejemplo, es menos frecuente que causen somnolencia y no crean fármacodependencia, aunque si se interrumpe su administración de forma brusca, la mayoría de ISRS e IRSNA pueden provocar la aparición de molestos síntomas de abstinencia. Es frecuente que el tratamiento se inicie administrando una benzodiazepina y un antidepresivo de manera conjunta.

Cuando el fármaco antidepresivo comienza a ejercer su efecto, habitualmente se reduce la dosis de benzodiazepina de manera gradual hasta la suspensión completa. Sin embargo, para algunas personas, una benzodiazepina es el único tratamiento eficaz a largo plazo.

1. El tratamiento farmacológico puede evitar o reducir en gran medida el número de crisis de angustia.
2. Sin embargo, sin psicoterapia, es posible que los fármacos no ayuden a la persona afectada a preocuparse menos acerca de posibles futuras crisis y deje de evitar las situaciones que le pueden provocar las crisis.

A veces es necesario mantener el tratamiento durante un tiempo prolongado, ya que es frecuente que este tipo de crisis reaparezcan una vez se suspende la medicación. Existen diferentes formas eficaces de psicoterapia. La terapia de exposición consiste en exponer a la persona afectada poco a poco y en varias ocasiones (en su imaginación y/o en la realidad) a la situación que desencadena una crisis de angustia.

1. La terapia de exposición se repite hasta que la persona logra sentirse cómoda en la situación que antes le provocaba ansiedad.
2. Para aumentar la probabilidad de una exposición cómoda, a las personas afectadas a menudo se les enseñan técnicas de relajación para usarlas antes de enfrentarse a la situación que les provoca ansiedad.

Por ejemplo, respirar de forma lenta y constante es una forma segura de reducir la ansiedad que puede conducir a una crisis de angustia. En la terapia de exposición, se expone repetidamente a la persona a la situación o al objeto temidos, ya sea de manera real o imaginaria.

Al hacerlo, la persona experimenta ansiedad una y otra vez, hasta que finalmente el estímulo temido pierde su efecto. Este proceso se denomina habituación. Normalmente, los médicos empiezan con el nivel más bajo de exposición que la persona puede tolerar con facilidad. Por ejemplo, se le puede pedir que mire el objeto temido desde una cierta distancia.

A continuación, los médicos dan instrucciones a la persona para que se tranquilice pensando que es improbable que el objeto distante pueda causarle ningún daño. Si su frecuencia cardíaca se dispara o le falta el aire, se le pide que reaccione con respiraciones lentas y profundas, o bien que practique otros ejercicios de relajación (como imaginarse mentalmente una escena tranquilizadora).

Cuando la persona se siente cómoda en un nivel de exposición, se la expone gradualmente a un contacto más cercano con la situación u objeto, pero solo hasta el punto en que los síntomas empiecen a resultar desagradables. Luego, se le pide de nuevo que se tranquilice pensando en que es muy improbable que sufra ningún daño y que repita los ejercicios de relajación.

De este modo, se expone a la persona a un contacto cada vez más cercano con la situación u objeto, hasta que consigue tolerar una interacción normal con ellos. A veces solo son necesarias unas pocas sesiones de exposición. La exposición graduada y la técnica de inmersión son dos variantes de la terapia de exposición.

La técnica de inmersión consiste en la exposición al estímulo causante de ansiedad durante 1 o 2 horas. Esta técnica tiende a ser desagradable y, a menudo, no es bien tolerada. En la exposición graduada, la persona afectada tiene un mayor grado de control sobre la duración y frecuencia de las exposiciones.

También puede ser útil la terapia cognitivo-conductual, Las personas afectadas deben aprender a:

No evitar las situaciones que provocan crisis de angustia Reconocer cuándo sus temores son infundados Responder con una respiración lenta y controlada o con otras técnicas que favorezcan la relajación

La psicoterapia de apoyo, que incluye educación y asesoramiento, resulta beneficiosa debido a que el psicoterapeuta proporciona información general acerca del trastorno y su tratamiento, además de expectativas realistas de mejoría y apoyo basado en una relación de confianza. NOTA: Esta es la versión para el público general. MÉDICOS: VER VERSIÓN PROFESIONAL Copyright © 2023 Merck & Co., Inc., Rahway, NJ, USA y sus empresas asociadas. Todos los derechos reservados.

¿Qué dice la Palabra de Dios sobre el miedo?

Ansiedad local – No son solo los problemas masivos los que pueden causar preocupación. Me doy cuenta que hay varios motivos para estar ansioso en mi vida, ya sea preocupándome por mis hijos y su futuro, por la salud de mis amigos o por problemas en el trabajo.

El miedo puede aparecer en cualquier lugar y en cualquier momento. Estoy tan agradecido de que la Biblia está llena de versículos para combatir la ansiedad y el miedo. Me anima cuando leo que los grandes héroes de nuestra fe lucharon contra la ansiedad. Elías huyó con miedo después de su victoria más importante.

Moisés tenía demasiado miedo para hacer lo que Dios le pedía, y Gedeón se escondió de sus enemigos cuando Dios lo llamó. Sin embargo, en esos casos, Dios se acercó a cada uno de ellos para fortalecerlos y animarlos. Les prometió que estaría con ellos y los apoyaría en lo que estaban haciendo.

• Leer versículos de la Biblia para la ansiedad me recuerda que Dios es fiel a sus promesas.
• Él no nos dejará ni nos rechazará.
• Por el contrario, él traerá paz a nuestro miedo, confortará nuestra ansiedad y nos dará gozo en medio de nuestras preocupaciones.
• Él es un Padre bueno que entiende todo lo que atravesamos y nos ama aun con todos nuestros temores.

La App de Glorify te dará un versículo bíblico diario para animarte y fortalecerte. Meditar en estos versículos es un buen hábito para adquirir. Aquí hay una publicación útil sobre meditación bíblica, Al leer estos versículos, oro para que la paz de Dios, que te ama, repose en tu corazón y en tu mente. El Señor es mi pastor, nada me falta; en verdes pastos me hace descansar. Junto a tranquilas aguas me conduce; me infunde nuevas fuerzas. Me guía por sendas de justicia por amor a su nombre. Aun si voy por valles tenebrosos, no temo peligro alguno porque tú estás a mi lado; tu vara de pastor me reconforta.

1. Dispones ante mí un banquete en presencia de mis enemigos.
2. Has ungido con perfume mi cabeza; has llenado mi copa a rebosar.
3. La bondad y el amor me seguirán todos los días de mi vida; y en la casa del Señor habitaré para siempre.
4. Salmo 23 Yo les he dicho estas cosas para que en mí hallen paz.
5. En este mundo afrontarán aflicciones, pero ¡anímense! Yo he vencido al mundo.

Juan 16:33 Examíname, oh Dios, y sondea mi corazón; ponme a prueba y sondea mis pensamientos. Salmo 139:23 La justicia morará en el desierto, y en el campo fértil habitará la rectitud. El producto de la justicia será la paz; tranquilidad y seguridad perpetuas serán su fruto.

Mi pueblo habitará en un lugar de paz, en moradas seguras, en serenos lugares de reposo. Isaías 32:16-18 Encomienda al Señor tus afanes, y él te sostendrá; no permitirá que el justo caiga y quede abatido para siempre. Salmo 55:22 Todo esto lo digo ahora que estoy con ustedes. Pero el Consolador, el Espíritu Santo, a quien el Padre enviará en mi nombre, les enseñará todas las cosas y les hará recordar todo lo que les he dicho.

La paz les dejo; mi paz les doy. Yo no se la doy a ustedes como la da el mundo. No se angustien ni se acobarden. Juan 14:25-27 No bien decía: «Mis pies resbalan», cuando ya tu amor, Señor, venía en mi ayuda. Cuando en mí la angustia iba en aumento, tu consuelo llenaba mi alma de alegría.

Salmo 94:18-19 Porque yo soy el Señor, tu Dios, que sostiene tu mano derecha; yo soy quien te dice: “No temas, yo te ayudaré”. Isaías 41:13 Busqué al Señor, y él me respondió; me libró de todos mis temores. Radiantes están los que a él acuden; jamás su rostro se cubre de vergüenza. Salmo 34:4-5 Que el Dios de la esperanza los llene de toda alegría y paz a ustedes que creen en él, para que rebosen de esperanza por el poder del Espíritu Santo.

Romanos 15:13 Cuando siento miedo, pongo en ti mi confianza. Confío en Dios y alabo su palabra; confío en Dios y no siento miedo. ¿Qué puede hacerme un simple mortal? Salmo 56:3-4 Pero ahora en Cristo Jesús, a ustedes que antes estaban lejos, Dios los ha acercado mediante la sangre de Cristo.

Porque Cristo es nuestra paz: de los dos pueblos ha hecho uno solo, derribando mediante su sacrificio el muro de enemistad que nos separaba, pues anuló la ley con sus mandamientos y requisitos. Esto lo hizo para crear en sí mismo de los dos pueblos una nueva humanidad al hacer la paz, para reconciliar con Dios a ambos en un solo cuerpo mediante la cruz, por la que dio muerte a la enemistad.

Él vino y proclamó paz a ustedes que estaban lejos y paz a los que estaban cerca. Efesios 2:13-17 Los justos claman, y el Señor los oye; los libra de todas sus angustias. El Señor está cerca de los quebrantados de corazón, y salva a los de espíritu abatido.

¿Cuál es el mayor temor de una mujer?

Las mujeres y el miedo – De acuerdo con Jericó, el talento genera miedo también y en eso se sustentan estructuras que segregan a las mujeres de posiciones de liderazgo, como el techo de cristal en las empresas y centros de trabajo. Además, de que las exigencias que la sociedad tienen de las mujeres son mayores.

La experta señala que los miedos más comunes entre mujeres son no tener dinero para pagar lo más básico (comida o un techo), miedo al fracaso en el trabajo, miedo al cambio y miedo al rechazo. En las mujeres, el más grande es el miedo al rechazo, mientras que en los hombres es perder su poder de influencia Pilar Jericó Es por eso, aclara, que a las mujeres les cuesta vender su trabajo, establecer límites en la vida personal y profesional por el afán de agradar, que es más bien un afán por no ser rechazada.

En su libro ‘ No miedo: en la empresa y en la vida’ (2006) desarrolla herramientas para saber cómo adaptarse a cambios sin que el miedo sea un freno, sino un factor para considerar todas las aristas necesarias para tomar decisiones informadas. “Las mujeres necesitamos saber poner valor a nuestro trabajo, a decir que no.

¿Cómo? Pues el networking es el primer paso, escuchar que tus miedos son más comunes de lo que crees te hará recobrar o ganar confianza sobre ti misma y, en el mejor de los escenarios, encontrarás a personas que te ayuden a lidiar con un miedo compartido”, dice. Para la escritora, trabajar con un miedo será más fácil cuando una mujer tenga objetivos claros, tanto en su vida personal como en el trabajo.

Para ello, recomienda una técnica que le sirve de forma personal y que consiste en pensar en el impacto de una decisión en los próximos 10 minutos de sus vida, en los próximos 10 meses y en los próximos 10 años.

¿Cuáles son los seis miedos basicos?

Por lo general están asociados a seis temores básicos de los humanos: miedo a la pobreza, a la crítica, a la enfermedad, a la pérdida de amor (o sentir que no se te quiere), temor a la vejez, y a la muerte.

¿Cuántos niveles de miedo hay?

ARTICULO ORIGINAL Los miedos infantiles y su relación con la manifestación de indicadores de depresión y ansiedad en niños de edad escolar Lic. Rocío Peredo Videa PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN El miedo es la emoción natural y adaptativa que las personas experimentan cuando se enfrentan a estímulos (situaciones, objetos y pensamientos) que implican peligro, daño o amenaza, y tiene un valor de supervivencia obvio.

1. En este sentido, los miedos constituyen respuestas de activación que permiten que los niños reaccionen ante situaciones de peligro y adquieran las habilidades para enfrentarse a situaciones nocivas o amenazantes (Toledo, Ferrero y Barreto 2000).
2. Como cualquier otra emoción, el miedo se manifiesta en tres niveles o modos de respuesta: cognitivo, fisiológico y conductual.

En el nivel cognitivo, se distinguen pensamientos e imágenes negativas acerca del estímulo o situación temida, además de la interpretación que se hace de aquélla. En el nivel fisiológico, se identifican cambios corporales que originan sensaciones desagradables o molestas, y en el nivel conductual se observan acciones hacia el estímulo o situación temida, o para evitar ésta (Méndez 1999).

En la niñez, se pueden identificar, por un lado, miedos naturales y propios de la edad, y, por otro, miedos aprendidos producto de diferentes formas de condicionamiento o aprendizaje. Muchos miedos propios de la niñez a determinados estímulos o situaciones van desapareciendo al llegar a la adolescencia, pero existen otros miedos que perduran a lo largo de la vida.

Los estudios sobre los miedos con relación al género revelan que la prevalencia de los miedos es más alta en las niñas que en los niños (Lapouse y Monk 1958, Méndez 1999, Taboada 1995, en Valdivia 2000). Las niñas presentan más temores que los niños en los tests de miedos que se aplican.

• Este hallazgo no sólo es general, sino también en nuestro entorno, y se ha identificado tanto en las comunidades autónomas de España como en países desarrollados y envías de desarrollo (Méndez 1999).
• Otra variable de estudio es la “edad” y su relación con la evolución de los miedos.
• En diversos estudios (Kort 1986, Inostroza 1998, en Azogue 1999, Méndez 1999, Sarason y Sarason 1996), se ha encontrado que los infantes temen los estímulos fuertes, perder la base de sustentación, o a las personas extrañas.

Después de los 2 años de edad aparece el miedo a la separación, a los animales y a la oscuridad. Entre los 4 y 5 años es común que los niños les teman a figuras imaginarias, al daño físico y a la oscuridad. Entre los 6 y 7 años está presente el miedo a los ladrones, figuras imaginarias, la oscuridad, la escuela y la separación.

Los niños de 8 a 10 años presentan con mayor frecuencia miedo a los animales, al daño físico, la escuela y la muerte. Por encima de los 10 años, los miedos más comunes son los daños físicos, hablar en clase, el fracaso, las relaciones sociales y los desastres naturales. Con relación al “nivel socioeconómico”, Lapouse y Monk en 1959 (en Ollendick 1986) encontraron un efecto significativo socioeconómico: los niños negros y los más pobres eran más temerosos.

En otro estudio se encontró una relación positiva entre la presencia de trastornos de ansiedad y un nivel socioeconómico bajo (Bragado 1996, en Rice 1997). Existen diversas clasificaciones de los miedos infantiles. Sin embargo, una de las más globales es la clasificación propuesta por Miller, Barret, Hampe y Noble en 1972 (en Ollendick 1986).

Estos autores sugirieron que los temores infantiles podían ser descritos en tres grupos: 1) miedo al daño físico, 2) miedo a un malestar psíquico, como perplejidad, fracaso escolar o inaptitud social, y 3) miedo a los peligros naturales y sobrenaturales, tales como los relámpagos, truenos, trenes, animales, brujas, fantasmas y similares.

Los dos primeros factores permanecen prácticamente constantes durante toda la vida, mientras que el tercer factor disminuye bastante rápido durante la niñez. Aunque esta clasificación data de algunas décadas, su utilidad reside en la diferenciación del tipo de factor generador de miedo.

Con base en este criterio, se plantea que los miedos del primer grupo, ligados al daño físico, peligro, muerte y tratamientos médicos, que constituyen amenazas físicas, pueden ser denominados miedos relacionados con la integridad física. El segundo grupo de miedos a un malestar psíquico, fracaso, inaptitud social y la crítica, que constituyen amenazas sociales, pueden ser denominados como miedos respecto con la valía personal, y el tercer grupo de miedos a lo desconocido, lo sobrenatural, desastres naturales y animales pueden ser agrupados como miedos a los peligros naturales y sobrenaturales.

Varias investigaciones han demostrado repetidamente, desde el estudio clásico de Jersild y Holmes en 1935 (Ollendick 1986) que los miedos infantiles cambian en función de la edad, el género y el nivel socioeconómico (Campbell 1986, Kort 1986, Méndez 1999, Muris, Merckelbach, Meesters & Van Lier 1997, Sarason y Sarason 1996, Toledo, Ferrero y Barreto 2000).

Hasta hace poco tiempo, este hecho era considerado como resultado del proceso de crecimiento, sin embargo, a medida que el niño crece los miedos van evolucionando no solamente en función de su desarrollo cognitivo, sino también del tipo de interrelaciones ambientales que se establecen con el contexto (Sarason y Sarason 1996), y especialmente de la interpretación y significación cognitiva que el niño realiza de los estímulos y situaciones relacionales con el entorno.

Los indicadores de las alteraciones de ansiedad en niños incluyen manifestaciones cognitivas, conductuales y fisiológicas. Asimismo, los niños ansiosos presentan numerosas preocupaciones generalmente basadas en percepciones inadecuadas de las demandas del entorno y en una subestimación de sus habilidades para afrontarlas (Kendall 2000).

1. Las alteraciones de ansiedad son también uno de los problemas emocionales de alta incidencia en niños (Barrios & Hartman 1997, en Mash & Terdal 1997).
2. En los diferentes momentos del ciclo vital, el medio ambiente presenta diversos desafíos y demandas que requieren el desarrollo de nuevas habilidades, creencias o emociones.

Los miedos y ansiedades son reacciones normales a tales desafíos durante la infancia e implican parte de la maduración individual de la persona. A través de la interacción con su entorno, los niños pueden aprender a afrontar no sólo las situaciones estresantes, sino también los propios miedos y ansiedades de las futuras situaciones.

Una forma de identificar las variaciones de la ansiedad que presentan los niños es la que plantea Charles Spielberger y colaboradores (1973): diferenciar la ansiedad-estado de la ansiedad-rasgo. La ansiedad-estado (A-E) se refiere a aquellos estados transitorios de ansiedad, es decir, los sentimientos de aprensión, temor y preocupación que fluctúan y varían en intensidad con el tiempo.

Por otra parte, la ansiedad-rasgo (A-R) se refiere a la tendencia a mostrar estados de ansiedad como una forma relativamente estable de propensión a la ansiedad (Spielberger, Edwards, Lushene, Montuori yPlatzek 1998). Por tanto, ante situaciones percibidas como amenazadoras (vinculadas a los miedos), los niños con elevada A-R serán más propensos que los niños con bajo nivel A-R a responder con aumentos de la A-E.

Las elevaciones en el índice A-E se presentan por lo general en niños expuestos a situaciones de tensión, distrés o frustración. Por lo común, los niños con elevada A-R experimentan elevaciones de la A-E con más frecuencia y con mayor intensidad que los niños con baja A-R, debido a que perciben o interpretan una gama más amplia de situaciones peligrosas o amenazantes (Spielberger y cols.1998).

Asimismo, la percepción anticipatoria de amenaza con relación al peligro, daño o pérdida es una característica de representación cognitiva propia de los miedos, por lo que existe una estrecha relación entre los procesos cognitivos que permiten explicar los miedos y la ansiedad.

• Aunque tales autores plantean una relación estrecha entre miedos desproporcionales y problemas de ansiedad en general, no solamente la percepción anticipatoria de amenaza está asociada a la presencia de la ansiedad.
• También es posible encontrar que los miedos pueden ser una característica y estar relacionados con alteraciones de tipo depresivo en niños, especialmente en casos en que la interpretación o anticipación de situaciones amenazantes inminentes están vinculadas con contenidos de pérdida, típicos de la depresión, y que generan indefensión por la incapacidad de afrontar dichas situaciones mediante respuestas apropiadas.

Diversas investigaciones señalan de forma consistente que las evaluaciones cognitivas negativistas están relacionadas positiva y significativamente con ansiedad, depresión y otros tipos de sintomatología (Beck 1991, Haaga, Dick & Ernst 1991, Hammen 1992, Metalsky & Joiner 1992).

El trabajo inicial de Beck y sus colaboradores muestra que las personas vulnerables a la depresión exageran típicamente la significación de los eventos de vida negativos mediante la personalización de su responsabilidad, la sobregeneralización a otros dominios y la catastrofización acerca de la probabilidad de obtener resultados negativos (Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979/ 1981).

Estas evaluaciones negativas, también llamadas “errores o distorsiones” cognitivas, se consideran así porque son inferencias ilógicas que sobre-enfatizan la información negativa a expensas de los aspectos positivos o ambiguos de una situación (Mazur, Wolchik, Virdin, Sandler & West 1999).

Este tipo de actividad cognitiva disfuncional tiene repercusión en lo que se conoce como indicadores de depresión en niños: bajo estado de ánimo, tristeza, autoconcepto negativo o baja autoestima, poca capacidad para experimentar placer o diversión, disminución de la productividad intelectual, falta de energía, preocupaciones por la muerte, enfermedad, pérdidas, el yo y los otros, y dificultades en la interacción con otros.

Estos indicadores han sido agrupados por Lang y Tisher (2000) con la finalidad de evaluar sistemática y estructuradamente la depresión en la niñez. Por tanto, es evidente que los miedos, la ansiedad y la depresión a nivel cognitivo están relacionados con evaluaciones e interpretaciones de los aspectos y/o consecuencias negativas que puede tener o traer un estímulo o situación temida o amenazante.

Sin embargo, las investigaciones en nuestro medio aún no han demostrado empíricamente si la alta intensidad y frecuencia de los miedos, así como el tipo o contenido diferencial de éstos tienen una relación positiva con indicadores de depresión y ansiedad en niños de diferente edad, género y nivel socioeconómico.

La presente investigación permite identificar la presencia, el tipo y la intensidad de los miedos infantiles y su relación con la presencia de indicadores de depresión y de ansiedad estableciendo una comparación por grupos de edad, género, grado de instrucción y nivel socioeconómico en una muestra de niños escolares, pertenecientes a población normal de la ciudad de La Paz.

Los miedos han sido evaluados solamente en su nivel cognitivo, entendido éste como la representación cognitiva que tiene el niño de los estímulos o situaciones que le generan temor, y han sido agrupados en tres categorías de acuerdo con el tipo o contenido de la amenaza haciendo una variación a la clasificación propuesta por Miller, Barret, Hampe y Noble en 1972: 1) miedo al daño físico, 2) miedo al daño psicológico-social y 3) miedo a peligros naturales y sobrenaturales.

Pregunta de la investigación ¿Cuál es la relación de la presencia e intensidad de los miedos con la manifestación de indicadores de depresión y ansiedad en una muestra de niños escolares entre 8 y 12 años de edad? JUSTIFICACIÓN En la década de 1990 y a comienzos del nuevo milenio, con énfasis en las sociedades modernas de los países desarrollados y en los países en vías de desarrollo, son cada vez más frecuentes las tensiones y el estrés negativo que afectan a la mayoría de los seres humanos, sin exceptuar a la población infantil.

Esto conlleva características somáticas y/o psicológicas que desencadenan estados emocionales, como miedo y ansiedad que si bien en algunas circunstancias ayudan a reaccionar con agilidad, en otras interfieren el desenvolvimiento adecuado del ser humano, especialmente si surgen estados de ánimo depresivos.

Esta situación es de gran importancia para los psicólogos, más aún si se piensa en el comportamiento de los niños que están formándose en todos sus niveles de desarrollo para afrontar las complejidades cambiantes del mundo de hoy. Los miedos son muy frecuentes en la infancia.

1. Lapouse y Monk en 1959 (en Ollendick 1986) hallaron que el 43% de una muestra de 500 niños entre 6 y 12 años en la ciudad de Buffalo presentaba 7 o más miedos, según reportes de las madres.
2. De acuerdo con este trabajo, el porcentaje de niños preocupados por los gérmenes había aumentado considerablemente desde la encuesta de Jersild y Holmes en 1935.

Asimismo, varios estudios epidemiológicos realizados en distintos continentes muestran que determinados eventos, como los accidentes de automóvil o los terremotos, son temidos por la mitad de niños encuestados (Méndez 1999). Sin embargo, es habitual que los miedos, especialmente a amenazas físicas y sociales, sean tan elevados en la infancia, ya que constituyen una parte del desarrollo infantil.

Por otro lado, se ha encontrado que los miedos se producen por varios factores, por ejemplo: los miedos de un gran porcentaje de niños tienen que ver con experiencias negativas anteriores. Estos miedos están más relacionados con la conservación de la integridad física, y un porcentaje muy significativo de niños tiene miedo a objetos o situaciones cuyos padres también temen (Mussen 1982, Ollendick 1986).

Por eso, se considera importante asumir una visión multivariable, relacional e integral hacia la comprensión de la psicopatología infantil, en la que se reconoce que diversos factores interactúan entre sí exacerbando o disminuyendo los efectos positivos o negativos involucrados en el desarrollo humano.

De acuerdo con esta postura, la identificación de los diversos factores preventivos o de riesgo, así como de sus interacciones y relaciones recíprocas, pueden convertirse en un punto central de la evaluación de la fortaleza o vulnerabilidad para la evaluación clínica (Schroeder & Gordon 1991). Los factores de riesgo presentes en las personas o en sus contextos implican una elevada probabilidad de la aparición de una alteración.

Por el contrario, los factores protectores o preventivos son aquellos atributos o características de las personas, ambientes, situaciones o eventos que parecen mitigar o disminuir las predicciones de aparición de psicopatología en un niño “en riesgo” (Garmezy y Masten 1983, en Schroeder &Gordon 1991).

Investigaciones epidemiológicas han establecido que la depresión es uno de los problemas más frecuentes de la población en general, y que también tiene mayor incidencia en algunos grupos sociales que en otros. Lamentablemente, en Bolivia no contamos con datos epidemiológicos válidos y actuales, salvo reportes individuales de atención de pacientes o de investigaciones con grupos pequeños (Calderón 1997).

Por otro lado, investigaciones acerca de los problemas afectivos y emocionales en niños de nuestro medio son verdaderamente contadas, sobre todo si nos referimos exclusivamente a investigaciones sobre la depresión y la ansiedad infantil. Tal vez esta falta de estudios y avances se deban a que los términos “depresión en la infancia” y “ansiedad en la infancia” no están del todo establecidos y delimitados en su funcionamiento cognitivo-emocional-comportamental, y a que algunas corrientes en psicología incluso han llegado a negar la existencia de este tipo de alteraciones en niños.

La depresión infantil está asociada con una variedad de consecuencias negativas que incluyen futuros episodios de depresión, dificultades con la adaptación social, problemas escolares y, en algunos casos, riesgo de suicidio (Kendall 2000). Aunque los problemas leves de ansiedad tienen una duración corta, los trastornos de ansiedad en la niñez generalmente son crónicos e interfieren severamente con el funcionamiento adaptativo del niño y pueden persistir hasta la vida adulta (Vasey & Ollendick2000).

La incidencia de depresión y ansiedad entre la población infantil va en aumento. Esto quiere decir que los niños nacidos en décadas recientes son más propensos a presentar los criterios de una alteración depresiva o ansiosa que los niños de décadas anteriores (Klerman & Weissman 1989, Lewinsohn, Rohde, Seeley & Fischer 1993).

Por lo expuesto, es importante establecer las características y variantes de las manifestaciones naturales en la niñez, como los miedos en su aspecto cognitivo, y su relación con las manifestaciones problemáticas, como la depresión y la ansiedad, en diversos grupos de edad, género, instrucción y condición socioeconómica, que permitan interrelacionar la influencia de estos factores y que posibiliten hacia el futuro una mayor precisión explicativa y relacional para la evaluación y diagnóstico de las alteraciones en la niñez.

MARCO TEÓRICO Las características, los patrones y parámetros del cambio humano han sido y siguen siendo uno de los temas y objetos de estudio más interesantes de la investigación psicológica en el área de la salud. Dentro de esta perspectiva, concitan especial atención e interés aquellos procesos de cambio que dan cuenta de problemas y alteraciones de la actividad humana, en cualquiera de sus dimensiones, y que obedecen a una o varias alteraciones específicas que se trata de identificar y explicar a partir de sus antecedentes y manifestaciones, así como a partir de las contingencias y consecuencias para el individuo, su grupo de interrelación y la comunidad en general.

• Si bien la categorización y clasificación son esenciales para el progreso de cualquier disciplina, esto es particularmente complejo en la psicopatología general, y mucho más en la psicopatología infantil debido a las características adicionales propias del proceso de desarrollo del niño.
• El panorama cambiante de la niñez hace que el diagnóstico de la “alteración” sea problemático, por tanto, el criterio de valoración depende en mayor medida de la edad y de consideraciones específicas del desarrollo humano (Kazdin 1990), así como también de las características del contexto socio-cultural al que el niño pertenece.

DESARROLLO EMOCIONAL Y MIEDOS INFANTILES El desarrollo emocional es una característica de todos los seres humanos. En los últimos años de investigación psicológica, se ha pasado de una comprensión limitada del estado emocional de los niños al reconocimiento de que se trata de personas emocionalmente complejas.

Al nacer, las respuestas de miedo de los niños se dan ante pocos objetos, pero son intensas. Realmente, al nacer muestran respuestas de miedo como la pérdida de base de sustentación a casi cualquier estimulación intensa, por ejemplo, un ruido fuerte repentino. Por consiguiente, a medida que aumentan las interacciones del niño con el ambiente, éste se expande y empieza a estar expuesto a más objetos temibles, tales como animales grandes y otros seres menos conocidos.

Más adelante, los niños experimentan separaciones por primera vez, críticas, maestros rígidos y fracasos. Generalmente, los temores son considerados como respuestas exageradas respecto a cambios reales a los que los niños son expuestos, inapropiados en magnitud, pero ciertamente referidos a una exposición real.

Ahora bien, dado que todas las fobias que llegan a la consulta clínica tienden a disminuir con o sin tratamiento en un periodo de aproximadamente dos años, una causa posible de su remisión espontánea, además de la pérdida de significación, es un cambio cognitivo que reduce la cualidad fóbica (Ollendick 1986).

Al considerar el tema de las alteraciones emocionales en la niñez es importante preguntarse si existe una asociación o relación entre los eventos de vida estresantes y el desarrollo de algún tipo de alteración o trastorno psicológico. La respuesta a esta pregunta involucra diversos aspectos metodológicos, ya que es posible plantear que los eventos estresantes pueden ser causas de los trastornos psicológicos, o que éstos últimos incrementan la probabilidad de tener experiencias estresantes o, finalmente, que los eventos de vida amenazantes no tienen consecuencias de trastornos, es decir, que los trastornos psicológicos no están precedidos por ningún tipo de eventos estresantes (Garmezy & Rutter 1988).

Si bien la clarificación de estos aspectos permanece como un aspecto central en los estudios con adultos para proveer de evidencia empírica la relación entre el papel de los eventos estresantes y las alteraciones psicológicas, en el trabajo con niños se ha reconocido la gran importancia de los estresores psicosociales en la génesis de los problemas infantiles.

Si bien la evidencia no es concluyente, es posible plantear que los eventos de vida en la niñez pueden llegar a provocar algún tipo de alteración de corto plazo. Por tanto, para explicar con mayor profundidad la relación entre miedos y alteraciones emocionales, es necesario analizar qué factores de vida estresantes provocan qué tipo de problemas psicológicos infantiles y bajo qué mecanismos o procesos de base.

ALTERACIONES DEPRESIVAS EN NIÑOS Los criterios formulados para la depresión en la cuarta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-IV) son esencialmente los mismos y no dependen del nivel de desarrollo. Solamente dos variaciones menores se han efectuado para niños y adolescentes: la irritabilidad es considerada una manifestación del humor disfórico y la duración de la distimia es de 1 año en vez de 2.

De este modo, con base en el DSM-IV, realmente hay muy pocas diferencias en los síntomas que definen la depresión. Sin embargo, los psicopatólogos del desarrollo humano han planteado que las manifestaciones de la depresión dependen del nivel cognitivo, social y fisiológico de desarrollo, por lo tanto, los síntomas no pueden ser isomórficos a lo largo del ciclo vital (Cicchetti & Schneider-Rosen 1984, en Garber 2000).

Los criterios más amplios que permiten definir la depresión en adultos necesitan ser “traducidos” en lineamientos apropiados a las edades de la niñez, tomando en cuenta la sensibilidad o vulnerabilidad a los cambios del desarrollo en las experiencias del niño, así como las diversas formas de expresión de la depresión.

Burke, Burke, Rae & Regier (1991) compararon cohortes de individuos nacidos entre 1953 y 1966 con aquellos nacidos entre 1937 y 1952, y con otros nacidos entre 1917 y 1936 y encontraron un incremento en la depresión en cada grupo más joven respecto al anterior.

Lerman y Weissman (1989, en Garber 2000) apoyaron estos hallazgos planteando que estudios como el anterior están basados en índices objetivos de distrés, tales como suicidios u hospitalizaciones, que también han ido en aumento entre la población joven en los últimos años. Ya que no es posible que las características genéticas de la población hayan cambiado sustancialmente en un periodo corto, es más probable que el incremento de la depresión en los últimos años esté relacionado con factores ambientales o con la interacción de factores medioambientales y genéticos (Gershon, Hamovit, Guroff & Nurnberger 1987, en Garber 2000).

Los cambiantes fenómenos culturales, tales como la mayor movilidad social, el aumento de la pobreza y el desempleo, o la desintegración familiar, pueden haber producido mayores niveles de estrés entre los niños y haber disminuido los recursos adecuados disponibles para el afrontamiento, generando mayor depresión (Garber 2000).

Los niveles clínicos de depresión en cualquiera de sus manifestaciones no son causados por un solo evento ambiental o un solo factor biológico. La depresión tiene un componente genético importante, sin embargo, los factores medioambientales son fundamentales para la aparición,el mantenimiento y agravamiento del problema.

Rutter (1986, en Garber 2000) propone algunos mecanismos que pueden explicar el incremento de las tasas de depresión en menores de edad: 1) cambios hormonales que acompañan la pubertad, 2) procesos genéticos regulatorios, 3) alteraciones en la frecuencia de los estresores ambientales, 4) cambios en el desarrollo relacionados con los factores de vulnerabilidad o resistencia, 5) el papel de los procesos cognitivos, tales como el estilo atribucional o la desesperanza aprendida, 6) cambios en el desarrollo relacionados con las experiencias infantiles y la expresión de emociones.

Por lo anterior, la perspectiva del desarrollo humano permite explicar por qué la depresión muestra variaciones en sus formas de manifestación y prevalencia acordes a la edad. ALTERACIONES DE ANSIEDAD EN NIÑOS Las alteraciones de ansiedad se caracterizan por reacciones emocionales extremas y persistentes.

Los factores causales son cogniciones y atribuciones anticipatorias y sus manifestaciones son conductuales y pueden producir interferencia en las actividades del niño. La intensidad, frecuencia y duración de estas reacciones debe ser evaluada para establecer la presencia o no de un trastorno de este tipo.

• Los indicadores de los problemas de ansiedad en niños incluyen manifestaciones cognitivas, conductuales y fisiológicas.
• Asimismo, se presentan numerosas preocupaciones generalmente basadas en percepciones inadecuadas de las demandas del entorno y en una subestimación de sus habilidades para afrontarlas (Kendall 2000).

Es difícil definir y delimitar las alteraciones de ansiedad debido a varios factores (Vasey & Ollendick 2000). En primer lugar, la alta frecuencia de ansiedad en la niñez plantea el interrogante sobre cómo distinguir entre la ansiedad patológica de otras formas “normales” de ansiedad.

1. Las manifestaciones clínicas de la ansiedad tienden a presentar una considerable variación en los aspectos centrales, severidad y forma de manifestación.
2. Asimismo, se deben tomar en cuenta los cambios relacionados con el desarrollo humano, ya que lo que se considera una alteración en niños mayores o adolescentes, a edades tempranas puede ser una manifestación normal típica de la edad o del entorno.

Un segundo factor para la definición de este problema es la distinción entre ansiedad y depresión infantil. Debido a que ambos problemas tienen una alta correlación y co-morbilidad en su presentación, algunos autores sugieren que ambos constructos son parte de una sola dimensión (Achenbach 1991, en Vasey & Ollendick 2000).

• Un tercer factor está relacionado con la estructura de los problemas de ansiedad.
• Ya que son tantas las manifestaciones de trastornos de ansiedad en niños, todavía se discute si todas ellas constituyen dimensiones de una sola categoría, o si se trata de categorías distintas que deben ser estudiadas diferencialmente.

También es importante tomar en cuenta los factores principales que pueden predisponer, precipitar, mantener, intensificar o aminorar las formas clínicas de la ansiedad infantil. Si bien hay fundamentos de un componente genético para la aparición de este problema, la principal tendencia de explicación se encuentra relacionada con la presencia de factores medioambientales.

• Los eventos de vida estresantes están estrechamente relacionados con los síntomas de ansiedad y su aparición en el periodo de la niñez, sobre todo si tales estresores son mayores.
• Finalmente, también es importante considerar la participación de los propios padres del niño.
• Los miedos o preocupaciones de los padres pueden contribuir a la aparición de éstos en sus hijos.

Una manera en la que los padres ansiosos generan ansiedad en sus hijos es a través de la limitación o reducción de la exposición a estímulos provocadores de miedo (no traumáticos). De este modo, no permiten que el niño se habitúe a dichos estímulos o los afronte.

1. Asimismo, la reducción por parte de los padres u otros adultos de las interacciones del niño con situaciones desafiantes es otro factor que contribuye al desarrollo de la ansiedad infantil (Andrews 1966, en Vasey & Ollendick 2000).
2. En suma, el medio ambiente (los padres y otras personas) contribuye a mantener e intensificar la ansiedad en los niños de muy diversas maneras, fundamentalmente relacionadas con generar en los niños de la convicción de que la evitación es el medio principal de afrontamiento de las situaciones provocadoras de ansiedad.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN OBJETIVO GENERAL Establecer la interrelación entre miedos e indicadores de depresión y ansiedad en una muestra de niños de 8 a 12 años organizados según género, edad, grado de instrucción y nivel socioeconómico. OBJETIVOS ESPECÍFICOS a.

Identificar la presencia de miedos a partir de cinco subescalas con el fin de establecer la comparación por género, edad, grado de instrucción y nivel socioeconómico.b. Establecer la presencia de indicadores de depresión a partir de seis subescalas con el fin de establecer la comparación por género, edad, grado de instrucción y nivel socioeconómico.c.

Identificar la presencia de indicadores de ansiedad a partir de dos subescalas con el fin de establecer la comparación por género, edad, grado de instrucción y nivel socioeconómico.d. Relacionar los diferentes tipos de miedos con las áreas de la depresión y de la ansiedad para establecer el grado de significación de dichas interrelaciones.e.

Efectuar una exploración inicial de la fiabilidad de los instrumentos en el ámbito cultural de la ciudad de La Paz según tres grupos de condición socioeconómica diferente. MÉTODO CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN La presente investigación está basada en la modalidad metodológica correlacional, cuyo objetivo es describir las características de las variables y buscar relaciones entre ellas utilizando un diseño y unos instrumentos que generen de modo externo las condiciones de producción de la conducta mediante la sistematización de la recogida de información.

La modalidad correlacional incluye las investigaciones con grupos cuya recogida de datos se ha efectuado, por lo general, en situaciones naturales y mediante auto-informe o tests estandarizados. De acuerdo con Delgado y Prieto (1997), con el fin de describir las relaciones entre variables se recurre a las correlaciones para cuantificar su sentido e intensidad, así como a otros análisis para establecer la variabilidad de los resultados. La totalidad de sujetos que conforman la muestra son alumnos de 3 o a T curso del nivel de educación primaria de 3 establecimientos educativos del área central de la ciudad de La Paz: colegio “San Judas Tadeo”, colegio “Amoretti” y colegio “Bautista Saavedra”, seleccionados mediante muestreo aleatorio simple de entre 12 establecimientos educativos ubicados en dicha área.

Los sujetos fueron organizados en 3 grupos en función de su nivel socioeconómico: 1) grupo A de nivel medio (del colegio San Judas Tadeo); 2) grupo B de nivel medio-bajo (del colegio Amoretti); y 3) grupo C de nivel bajo (del colegio Bautista Saavedra). Para formar los tres grupos, se estableció el nivel socioeconómico a partir de cuatro aspectos: “ocupación de los padres”, “grado de instrucción de los padres”, “tipo de vivienda” y “acceso a servicios”.

Los sujetos de la muestra no presentaban trastornos de tipo depresivo o ansioso, ni de tipo emocional; ninguno de ellos asistía a servicios de atención psicoterapéutica, ni habían recibido anteriormente algún tratamiento psicológico clínico. Por tanto, han sido considerados como una población normal, no clínica.

INSTRUMENTOS Se utilizaron los siguientes instrumentos de evaluación: State-Trait Anxiety Inventory for Children (STAIC) de Charles Spielberger y colaboradores (adaptación en versión española por Seisdedos Cubero, 1989), la Children ‘s Depression Scale (CDS) de Lang y Tisher (adaptación en versión española por Seisdedos Cubero, 1983) y el Revised Fear Survey Schedule for Children (FSSC-R) de Thomas Ollendick (versión revisada en 1996 por Ollendick, traducción al castellano de Peredo, 2002).1.

State-Trait Anxiety Inventory for Children (STAIC) (Spielberger 1989). Para evaluar los indicadores de ansiedad se utilizó el State-Trait Anxiety Inventory for Children (STAIC) de Charles Spielberger y colaboradores (adaptación en versión española por Seisdedos Cubero, 1989).

Este inventario ha sido diseñado para evaluar indicadores de ansiedad en niños y está formado por dos escalas independientes de autoevaluación para medir dos aspectos diferenciados: la ansiedad-estado y la ansiedad-rasgo. Este inventario contiene 40 ítems y se divide en dos escalas: a. A-E, ansiedad-estado, que contiene 20 ítems y permite evaluar cómo se siente el niño en un momento determinado, es decir, estados transitorios de ansiedad.b.

A-R, ansiedad-rasgo, incluye 20 ítems y permite evaluar cómo se siente el niño en general, es decir, evalúa diferencias relativamente estables de propensión a la ansiedad. Se ha elegido esta escala, primero, porque los indicadores de ansiedad están agrupados en dos tipos de manifestación que permiten conocer las diversas manifestaciones que puede tener la ansiedad en niños.

Segundo, ha sido elaborada especialmente para niños considerando la sintomatología propia de la ansiedad en la infancia. Tercero, porque los sujetos que participaron en esta investigación pertenecen a una población normal, y por tanto era necesario identificar indicadores de ansiedad (y no necesariamente trastornos de ansiedad) que pueden encontrarse en la población infantil.2.

Children’s Depression Scale (CDS) (Lang & Tisher 1983) Para evaluar los indicadores de depresión se utilizó la Children’s Depression Scale (CDS) de Lang y Tisher (adaptación en versión española por Seisdedos Cubero, 1983). Esta escala ha sido diseñada específicamente para niños con el objetivo de identificar características depresivas en la infancia; contiene 66 ítems, 48 de tipo depresivo y 18 de tipo positivo, y se divide en las siguientes 8 subescalas: 1.

RA, respuesta afectiva, que abarca 8 ítems, se refiere al estado de ánimo del sujeto.2. PS, problemas sociales, con 8 ítems, se refiere a las dificultades en la interacción social, aislamiento y soledad del niño.3. AE, autoestima, que incluye 8 ítems, está relacionada con los sentimientos, conceptos y actitudes del niño en relación con su propia estima y valor.4.

PM, preocupación por la muerte/salud, con 7 ítems, alude a los pensamientos y fantasías del niño en relación con la enfermedad y la muerte.5. SC, sentimiento de culpabilidad, que consta de 8 ítems, se refiere a la percepción de culpa por parte del niño.6.

1. DV, depresivos varios, que tiene 9 ítems, incluye otros elementos de tipo depresivo que no pudieron agruparse para formar una entidad.7.
2. AA, ánimo-alegría, abarca 8 ítems en el polo opuesto de la depresión que se puntúan de forma inversa, y están relacionados con la ausencia de alegría, diversión y felicidad en la vida del niño, o con su incapacidad para experimentarlas.8.

PV, positivos varios, con 10 ítems en el polo opuesto de la depresión que se puntúan de forma inversa, e incluyen aquellos elementos de tipo positivo que no pudieron agruparse para formar una entidad. Cada ítem se puntúa en una escala de 1 a 5 puntos en la dirección del rasgo de la depresión con las siguientes alternativas: Muy de acuerdo, De acuerdo, No estoy seguro/a, En desacuerdo, Muy en desacuerdo.

Se ha elegido esta escala por varias razones. Primero, porque los diferentes indicadores de depresión están agrupados en distintas subescalas que permiten conocer las diversas manifestaciones que puede tener la depresión en niños. Segundo, ha sido elaborada especialmente para niños considerando la sintomatología propia de la depresión en la infancia.

Tercero, porque los sujetos que participaron en esta investigación pertenecen a una población normal, y por tanto era necesario identificar indicadores de depresión (y no necesariamente trastornos depresivos) desde el criterio de las autoras de que “la depresión es una respuesta humana normal que varía en intensidad y cualidad” que puede encontrarse en la población infantil, normal o clínica.3.

Revised Fear Survey Schedule for Children (FSSC- R) (Ollendick 1996) Para evaluar los miedos se utilizó el Revised Fear Survey Schedule for Children (FSSC-R) de Thomas Ollendick (versión revisada en 1996 por Ollendick, traducción al castellano de Peredo, 2002). Este instrumento consta de 74 ítems divididos en 5 factores: (1) FC, fracaso y crítica con 23 ítems.

(2) LD, lo desconocido, que abarca 18 ítems. (3) LA, lesión menor y animales pequeños, que incluye 17 ítems. (4) PM, peligro y muerte con 12 ítems. (5) MM, miedos médicos, que consta de 4 ítems. Cada ítem incluye tres alternativas de respuesta: Nada, Un poco, Mucho, que se puntúan en una escala de 1 a 3 puntos.

Este instrumento fue elegido por su claridad y fácil comprensión por parte de los niños sobre la presencia e intensidad de los miedos. Su traducción ha sido empleada y validada en estudios previos en la ciudad de La Paz (Hinojosa 2003). DISEÑO El diseño está basado en la modalidad correlacional de investigación.

Por tanto, se trata de un diseño transversal de grupos con variables de estudio evaluadas de la misma forma con los mismos instrumentos en una sola oportunidad, mediante auto-informe en una situación natural. En este tipo de diseño no se emplea el control por manipulación de alguna de las variables implicadas, ni se configuran los grupos mediante la asignación aleatoria de los sujetos, sino que se seleccionan de grupos formados por una o más características no manipuladas (Delgado y Prieto 1997).

En el caso de la presente investigación, los grupos se organizaron según el estatus socioeconómico, género y nivel de instrucción. VARIABLES Y MEDIDAS La variable miedo al fracaso y la crítica, definida como el temor relacionado con la falta de logro personal o social que pueda afectar o dañar la propia valía y el bienestar psicológico personal o social, fue evaluada mediante los 23 ítems de la subescala “FC” del FSSC-R de Ollendick.

La variable miedo a lo desconocido, es decir, el temor a amenazas o peligros sobrenaturales o no conocidos, fue evaluada mediante 18 ítems de la subescala “LD” del FSSC-R de Ollendick. La variable miedo a la lesión menor y animales pequeños, definida como el temor relacionado con lo que pueda provocar daño físico leve incluidos los animales pequeños, fue evaluada mediante los 17 ítems de la subescala “LA” del FSSC-R de Ollendick.

• La variable miedo al peligro y muerte, definida como el temor relacionado con lo que pueda dañar o afectar la propia integridad física o provocar la muerte, fue evaluada mediante los 12 ítems de la subescala “PM” del FSSC-R de Ollendick.
• La variable miedos médicos, temor relacionado con situaciones médicas y la amenaza a la propia salud, fue evaluada mediante 4 ítems de la subescala “MM” del FSSC-R de Ollendick.

La variable respuesta afectiva depresiva, definida como el estado de ánimo deprimido, fue evaluada por medio de la subescala “respuesta afectiva” de la CDS de Langy Tisher. La variable problemas sociales, relacionada con dificultades en la interacción social, aislamiento y soledad, fue evaluada por medio de la subescala “problemas sociales” de la CDS de Lang y Tisher.

1. La variable autoestima negativa, definida como los conceptos, sentimientos y actitudes negativos del niño/a en relación con su propia estima y valía personal, fue evaluada por medio de la subescala “autoestima” de la CDS de Lang y Tisher.
2. La preocupación por la muerte y la salud fue evaluada mediante la subescala “preocupación por la muerte/salud” de la CDS de Lang y Tisher.

La variable autoculpabilización, definida como los sentimientos de culpabilidad, fue evaluada por medio de la subescala “sentimiento de culpabilidad” de la CDS de Lang y Tisher. La variable pérdida de interés y placer, definida como la falta de alegría, diversión y felicidad y la pérdida de la capacidad para experimentarlas, interesarse y disfrutar, fue evaluada mediante la subescala “ánimo-alegría” (versión opuesta) de la CDS de Lang y Tisher. La variable ansiedad-rasgo, disposición relativamente estable de propensión a la ansiedad fue evaluada con 20 ítems de la subescala “ansiedad-rasgo” del STAIC de Spielberger. Las variables grado de instrucción, edad, género y nivel socioeconómico fueron consignadas con la aplicación de cada uno de los instrumentos.

• PROCEDIMIENTO Los instrumentos se aplicaron en cada uno de los establecimientos educativos seleccionados, en los días y horarios programados y en coordinación con los docentes de cada curso.
• Antes de la aplicación, se contó con la respectiva autorización del director del establecimiento y el permiso de los padres de familia.

La aplicación de todas las pruebas se efectuó por la mañana en una misma aula en un aula en cada uno de los colegios. En dicha aula se contó con un número suficiente de pupitres que permitió acomodar a los sujetos de la investigación a una distancia adecuada entre unos y otros.

• Se leyeron en voz alta las instrucciones de cada instrumento, así como cada uno de los ítems para evitar dificultades con la lectura de palabras o frases.
• Asimismo, se efectuaron las aclaraciones correspondientes sobre el significado de algún término no comprendido por algunos sujetos, especialmente por los de menor edad.

Cada uno de los instrumentos fue aplicado a los niños y niñas de la muestra en grupos de cinco personas, para evitar el copiado y los comentarios durante la realización de la prueba y con el fin de aclarar el contenido de los ítems que no fuera comprendido.

Tras repartir el FSSC-R, se dieron las instrucciones generales y la prueba fue respondida de forma individual. Se indicó a los niños/as que hicieran la consulta respectiva ante cualquier duda surgida con alguna palabra o pregunta. La duración aproximada para responder este primer instrumento fue entre 10 y 20 minutos, y se aplicó a los 335 niños/as organizados en 67 grupos.

La CDS se aplicó posteriormente en horario diurno, pero en día y fecha diferentes. La aplicación siguió el mismo procedimiento que en el primer instrumento y se efectuó también con 67 grupos de cinco niños/as cada uno. Tuvo una duración aproximada de 30 a 40 minutos por grupo.

Finalmente, se aplicó el STAIC de forma similar a las anteriores pruebas, con una duración de 20 a 30 minutos por grupo. Todos los instrumentos fueron aplicados en dos meses y medio. ANÁLISIS Inicialmente, se establecieron los valores promedios considerando la variable género para cada uno de los grupos, correspondientes a cada nivel socioeconómico.

De la misma manera, se determinó el valor de la desviación estándar. A partir de estas consideraciones, se desarrolló una base de datos que incluye los datos complementarios, como nivel de instrucción, edad, colegio y género. El estadígrafo de centralización permitió consolidar los datos en uno válido que representa al conjunto de una pequeña población. Se obtuvieron datos promedio por nivel socioeconómico-mujeres y nivel socioeconómico-varones, y finalmente un dato global de mujeres y varones. El nivel de confianza consistió en el establecimiento de una probabilidad de error, conforme la muestra crece. Finalmente, se efectuó un análisis correlacional por variación entre todas las variables incluidas en las preguntas de la investigación. Este tipo de análisis permite relacionar funciones complejas, lo que no ocurre con la regresión normal. No se utilizó la regresión, cuyos valores cuando son próximos a 1 o -1 indican la existencia de correlación. Más bien se estimó la relación entre variables por proporción en funciones de comportamiento, donde se utilizó sólo la proporción de la función de comportamiento dentro de la coincidencia y sensibilidad, puesto que las funciones de comportamiento no son rectilíneas. C=1-vm/VM Las proporciones de correlación son dadas por las variaciones relativas, donde el incremento es positivo y el decremento es negativo: C = 1 – vm/vM, x 100, donde vm es el valor menor y VM es el valor mayor. Para el cálculo de correlaciones, se establecieron los valores promedios globales considerando sus variaciones dentro de un entorno del +- 0,05 de error, de tal manera que a partir de estos valores se establece un vector de valores estándar de las diferentes variables de trabajo. Una vez definido este vector, se estableció su transformación para su estandarización, de modo que los valores de todas las variables correspondan a un proceso de comparación. T = vi que corresponden al análisis de correlación, donde la correlación c= Suma xi/Suma xj, considerando la relación de variables independientes. T = R(xi/xj) para todo valor. La relación T generó una Matriz A de valores (vi) que corresponden a las estimaciones de relación: Fa (A) = via, donde via = 1 – R(xi/xj) Esta matriz abarca todos los valores de correlación, que son: Intensa = +- 5%. Media = +-(5 -10)%. Débil = +-< 10%. RESULTADOS NIVEL DE CONFIANZA Las pruebas se establecen para secuencia de valores independientes de dispersión, que disminuye o aumenta, en el caso del cálculo de la prueba de "Ansiedad", como lo que está por encima de una media y lo que está debajo de la media, para las pruebas de "Depresión" y "Miedos". Donde y es el nivel de confianza y (1 - y) es el error, para los datos se confirma con el valor de la prueba de Fisher encontrado (F). De los resultados se infiere que los niveles de confianza están por encima de 99% para los datos de ansiedad, depresión y miedos. El valor del nivel de confianza para las variables pertenecientes a la categoría ansiedad es superior a 99% como se representa en la gráfico 1, El valor del nivel de confianza para las variables pertenecientes a la categoría depresión es superior a 99%, según el cálculo de la función Weibull (véase gráfico 2 ). El valor del nivel de confianza para las variables pertenecientes a la categoría miedos es superior a 99%, según el cálculo de la función Weibull (véase gráfico 3 ). ANÁLISIS DE LAS VARIABLES CORRESPONDIENTES A LA CATEGORÍA ANSIEDAD La ansiedad relaciona las variables A-R con A-E mostrando el valor de la Ansiedad-Rasgo respecto a la Ansiedad-Estado como un valor más elevado. Así, es interesante calcular la variación de estados y evaluar las características de este indicador de la siguiente forma: Vr= (1-(AE/AR)).

• A partir de la función, se determina la variación efectiva en la relación de ambos factores, donde la variación muestra los resultados que se exponen a continuación tanto en tablas como en gráficos.
• Además, las tablas muestran las características de varones y mujeres de manera global: la Ansiedad-Rasgo en ambos casos es similar, pero en la Ansiedad-Estado las mujeres están por encima de los hombres en un 10%.

En el gráfico 4, la variación se muestra estable en el colegio Bautista Saavedra, ya que es próxima para todos los cursos. Entre el 5 o y el 6 o grado del colegio Amoretti hay fuertes contrastes que corresponden a los cambios en las responsabilidades escolares. En el gráfico 5, el colegio Bautista Saavedra refleja una variación cíclica anual con una variación más alta en los niveles de ansiedad los grados 4 o, 6 o y 8 o, en tanto que en el 5 o y T los valores son más bajos. El colegio Amoretti muestra un cambio creciente elevado en las variaciones de Ansiedad, es decir, el T y 8 o grado tienen valores mucho mayores.

1. El colegio San Judas Tadeo muestra una elevación abrupta en el 7 o grado, mientras que en los otros grados los valores son estables.
2. La variación más alta la tienen los varones en el 6 o grado con 32.10% y la más baja las mujeres en el 5 o grado con 7,86%, en ambos casos del colegio Amoretti.
3. El comportamiento de los varones del colegio Saavedra es estable, a diferencia de los varones de los otros colegios.

En cambio, el comportamiento de las mujeres de este establecimiento es semejante al de las mujeres de los colegios privados. Otro aspecto relevante es que, en general, la dispersión disminuye en los varones y aumenta en las mujeres, lo que revela una mayor sensibilidad y cambios en el estado de ansiedad en las mujeres. ANÁLISIS DE LAS VARIABLES CORRESPONDIENTES A “DEPRESIÓN ” Se efectuó el mismo tipo de análisis que para la ansiedad, tomando en cuenta las diez variables sobre depresión. En el gráfico 6, respecto al factor AA de Ánimo-Alegría, se observa que los varones de 7 o grado del colegio Bautista Saavedra tienen los valores más altos, mientras que los varones de 7 o grado del colegio San Judas Tadeo tienen los valores más bajos. En el gráfico 7, se observa que las mujeres de los colegios San Judas Tadeo y Bautista Saavedra tienen valores más homogéneos, en tanto que las mujeres del colegio Amoretti muestran los valores más bajos. En cuanto a Respuesta afectiva (RA), en el grupo de los varones del colegio Bautista Saavedra hay una tendencia a disminuir curso a curso, en cambio, los valores aumentan para los varones de 8 o grado de los colegios Amoretti y San Judas Tadeo (véase gráfico 8 ). En el gráfico 9, en relación a las mujeres, la evolución de Respuesta Afectiva se muestra de manera más intensa que los otros colegios, siendo sus respuestas más importantes que los otros puntajes. El colegio Amoretti muestra los puntajes más bajos en RA, excepto en los grados inicial y final, donde los valores son iguales. En Autoestima (AE), los valores son similares tanto en hombres como en mujeres. El colegio Bautista Saavedra muestra los mejores puntajes relativos y el colegio Amoretti los más bajos, tanto envarones como en mujeres (véanse gráficos 12 y 13 ). En Preocupación por la muerte (PM), se observa en los varones de 6 o grado un comportamiento muy parecido, como se muestra en el gráfico 14. En cambio, en las mujeres de 6 o grado se observan divergencias: los valores más altos son del colegio Bautista Saavedra y los más bajos del colegio Amoretti, mientras que en el colegio San Judas Tadeo el comportamiento es semejante (véase gráfico 15 ). En cuanto a la variable Sentimientos de culpabilidad (SC), se observan tendencias semejantes tanto en varones como en mujeres, con pequeñas inflexiones inferiores en los varones del colegio San Judas Tadeo y en las mujeres del colegio Amoretti. En general, se observa homogeneidad y estabilidad (véanse gráficos 16 y 17 ). En Depresivos varios (DV), se observa que tanto los varones como las mujeres del colegio Bautista Saavedra tienen valores relativamente más altos, pero en el 8 o grado los valores son menores (véanse gráficos 18 y 19 ). GRÁFICO 18. VARIACIÓN DE MEDIAS DE DEPRESIVOS VARIOS EN VARONES Y POR GRUPOS En los gráficos 18 y 19, se distingue que los varones del colegio San Judas Tadeo y las mujeres del colegio Amoretti presentan inflexiones bajas en algunos puntos. En Positivos varios (PV), el colegio Bautista Saavedra es más estable que los otros en el comportamiento por grados, ya que los varones del colegio San Judas Tadeo muestran variaciones cíclicas y los varones del colegio Amoretti variaciones más suaves (véase gráfico 20 ). Las mujeres del colegio San Judas Tadeo muestran las mayores variaciones (véase gráfico 21 ). Al establecer el balance del Total positivo (TP), se observa que los varones del colegio Saavedra mantienen una estabilidad relativa en sus grados, mientras que los varones de los otros colegios tienen variaciones, con valores más bajos en los últimos cursos (véase gráfico 22 ). Las variaciones son marcadas en las mujeres de los diferentes grados de los colegios San Judas Tadeo y Amoretti, en tanto que las mujeres del colegio Saavedra muestran cierta estabilidad, aunque sus datos son más altos. En los últimos cursos, los valores de los colegios Tadeo y Amoretti bajan (véase gráfico 23 ). El Total depresivo (TD) muestra en los varones del colegio San Judas Tadeo una constante basada en resultados semejantes, mientras que los resultados más altos los tienen los varones de 6 o grado del colegio Amoretti y los más bajos los varones del colegio Saavedra. Como síntesis del análisis de depresión, se utilizan posteriormente las funciones de TP y TD para comprobar la relación con el promedio de los miedos y la ansiedad. ANÁLISIS DE LAS VARIABLES CORRESPONDIENTES A LA CATEGORÍA “MIEDOS” Se efectuó el mismo tipo de análisis que para la ansiedad y la depresión tomando en cuenta las cinco variables sobre miedos.

En la variable Miedo al fracaso y la crítica (FC), los varones y las mujeres del colegio Saavedra son quienes manifiestan más temores; los varones y mujeres del colegio San Judas Tadeo muestran una estabilidad relativa semejante, mientras que en el colegio Amoretti hay tendencias mayores en T grado.

Los alumnos del colegio Amoretti muestran mejores respuestas al fracaso y la crítica (veánse gráficos 26 y 27 ). En la variable Miedo a lo desconocido (LD), los varones de los colegios Saavedra y Amoretti tienen variaciones cíclicas opuestas, en tanto que en el colegio San Judas Tadeo se muestran estables en las características de los miedos (véase gráfico 28 ). En la variable LD, las mujeres de los colegios Saavedra y Amoretti manifiestan una tendencia a disminuir los valores correspondientes, a diferencia del colegio San Judas Tadeo que en 8 o grado sube nuevamente. Los valores relativos más altos los presenta el colegio Saavedra (véase gráfico 29 ). GRÁFICO 29. VARIACIÓN DE MEDIAS DE MIEDO A LO DESCONOCIDO EN MUJERES POR GRUPO En la variable Miedo a lesiones y animales pequeños (LA), los varones del colegio Saavedra mantienen valores altos, aunque en los últimos grados se reducen. Las tendencias muestran puntajes más altos en los varones de 6 o grado (véase gráfico 30 ). En la variable LA, las mujeres de los colegios Amoretti y Saavedra muestran una tendencia a disminuir los valores, en cambio, en el colegio Tadeo tienden a aumentar (véase gráfico 31 ). En la variable Peligro y muerte (PM), los varones de 6 o grado del colegio Saavedra muestran mayores temores, que van disminuyendo en cursos superiores. Algo semejante ocurre en el colegio Amoretti, mientras que en el colegio Tadeo la variación es menor (véase gráfico 32 ). GRÁFICO 32. VARIACIÓN DE MEDIAS DE MIEDO AL PELIGRO Y MUERTE EN VARONES POR GRUPO En la variable PM, las mujeres del colegio Saavedra tienen los valores más altos y en el colegio Tadeo los más bajos, aunque son semejantes en los últimos cursos (véase gráfico 33 ). En la variable Miedos médicos (MM), los valores más altos corresponden a los varones del colegio Saavedra. En general, para los tres colegios, los valores suben en el 6 o grado y se hacen más bajos después. Los valores más bajos corresponden a los varones del colegio Tadeo (véase gráfico 34 ). GRÁFICO 35. VARIACIÓN DE MEDIAS DE MIEDOS MÉDICOS EN MUJERES POR GRUPO SÍNTESIS Los valores de Ansiedad son más altos en los varones del colegio Amoretti, le sigue el colegio Saavedray los más bajos pertenecen al colegio San Judas Tadeo. En mujeres, los valores más bajos son los del colegio Amoretti, le sigue el colegio Saavedra y los más altos son del colegio Tadeo. Los valores de Depresión total positivos son más elevados para los varones con 44,42 de promedio que para las mujeres (41,32). Los valores más altos corresponden al colegio Saavedra, los intermedios al colegio Amoretti y los más bajos al colegio Tadeo (véase cuadro 4 y gráfico 37 ). Los totales depresivos en mujeres son mayores para el colegio Saavedra, intermedios para el colegio Tadeo y más bajos para el colegio Amoretti. En varones, los valores mayores corresponden al colegio Amoretti, le sigue el colegio Tadeo y los más bajos son del colegio Saavedra. Las mujeres manifiestan más miedos que los varones, especialmente miedo a la muerte y miedos médicos. El promedio de los miedos de las mujeres es 1,82 y de los hombres 1,75, que corresponden al promedio de los tipos de miedos observados (véanse cuadro 6 y gráfico 39 ). Las variaciones de la ansiedad, la depresión y los factores positivos son relativamente mayores respecto a los miedos en hombres y relativamente menores respecto a los miedos de las mujeres (véanse cuadro 7 y gráfico 40 ). Las proporciones de Variación en 13% son mayores para varones que para mujeres, -2% con relación a los miedos, respecto a la ansiedad y depresión (véase gráfico 41 ). GRÁFICO 41. VARIACIONES DEL MIEDO CON RELACIÓN A LA ANSIEDAD Y LA DEPRESIÓN ANÁLISIS DE CORRELACIONES En la cuadro 8, se presentan las correlaciones de acuerdo con los grados de significación al 0,01 y al 0,05 de error. Se observa que los miedos están más correlacionados con variables de tipo depresivo que con las de ansiedad. DISCUSIÓN En primer lugar, los instrumentos empleados alcanzaron los índices de fiabilidad esperados, por encima de 0,99. En lo referente a los miedos, se puede señalar que el tipo de miedo de mayor puntaje en varones es el miedo al peligro y muerte, seguido por los miedos médicos y luego por el miedo al fracaso y la crítica.

En el caso de las mujeres, el miedo al peligro y muerte tiene los promedios generales más elevados, es seguido por el miedo a lesiones menores y animales pequeños y el tercer lugar lo ocupan el miedo a lo desconocido y al fracaso y la crítica. Es evidente que las mujeres de diferentes niveles socioeconómicos y edades presentan mayores promedios de miedos que los varones.

Las emociones tienen un papel central en los eventos significativos de nuestras vidas. Si bien las emociones poseen muchas características, algunas conductuales y otras fisiológicas, son ante todo eventos psicológicos. Mucho de lo que hacemos y cómo lo hacemos está influido por las emociones y las condiciones cognitivas y ambientales que las generan.

Con la edad, el número y complejidad de las experiencias emocionales, así como las demandas para regular la expresión emocional, se incrementan. Algunos niños son sobrepasados por esas demandas y desafíos y pueden llegar a presentar alteraciones emocionales. El ámbito central de análisis para el estudio de las emociones humanas es la relación sujeto-contexto.

Los niños desde muy pequeños emplean formas de expresiones emocionales diferenciadas. Estas expresiones tienen importancia adaptativa porque a su vez influyen en las personas del contexto que interactúan con el niño. En el análisis de los miedos, se identifican dos componentes esenciales: la situación temida y la respuesta infantil.

El miedo se experimenta al anticipar o estar en presencia del estímulo o situación temidos. Los niños empiezan su vida con respuestas básicas de reflejos de miedo a los ruidos intensos, la pérdida de base de sustentación e hiperestimulaciones, como estar extremadamente caliente o frío. Algunos miedos son prácticamente universales, instintivos e innatos, tales como el miedo a los ruidos fuertes, el miedo a caer, el miedo a la hiperestimulación.

En nuestra cultura, algunos miedos son frecuentes en los niños pequeños, como el miedo a la oscuridad, el miedo a objetos y caras extrañas y movimientos repentinos e inesperados. Otros miedos parecen estar culturalmente determinados, por ejemplo, el miedo a ciertos animales que no son temidos por los niños pequeños, y que incluso les resultan atractivos.

1. Pero con el paso del tiempo, alcanzan un valor fóbico elevado.
2. Asimismo, determinados factores predisponentes pueden condicionar miedo a unos objetos más que a otros.
3. El miedo como una reacción a aquello que amenaza la seguridad e integridad del ser humano coexiste con éste en muchas circunstancias de su vida, provocándole diversas reacciones a veces explícitas y otras en forma indirecta o implícita.

En su ambiente familiar, el niño también experimenta un miedo que puede crecer o aumentar en su vida escolar si va experimentando situaciones negativas similares. Es evidente que los miedos no se desarrollan independientemente del ambiente al que el niño pertenece.

Por otra parte, los miedos excesivos están implicados con la depresión, la ansiedad y otros tipos de alteraciones emocionales. Las percepciones de amenaza están relacionadas con otros problemas infantiles, como las dificultades en la resolución de problemas o los déficits en la búsqueda de información.

Los niños que poseen procesos cognitivos inadecuados debido a los miedos excesivos están en riesgo de presentar o agravar una alteración psicológica, tal es el caso de los problemas de depresión y ansiedad en la infancia. El conocimiento y comprensión que el psicólogo infantil debe poseer sobre las variaciones y el cambio en la niñez nos muestran la importancia de considerar aspectos del desarrollo y aprendizaje humanos en la evaluación de los problemas psicológicos, sean o no de carácter clínico.

1. Esto implica aprender acerca del desarrollo “normal” o saludable del niño en nuestro medio, así como interpretar aquellas variaciones que corresponden o no a una alteración.
2. El desarrollo saludable del niño se presenta a través de un conjunto de capacidades y habilidades cognitivas, afectivas, emocionales, conductuales y sociales que están relacionadas entre sí.

Las habilidades que el niño alcanza en un periodo de desarrollo le permiten relacionarse con su entorno y sirven de base para la consecución de otras. Aunque algunos problemas de la niñez son severos y difíciles de tratar, como los miedos excesivos, no implican necesariamente un trastorno del desarrollo.

Más bien muchos de esos problemas representan variaciones, excesos o déficits de la conducta, la emoción y la cognición que la mayoría de las personas han experimentado alguna vez en sus años infantiles. Lo que en algunas circunstancias y bajo ciertas condiciones puede ser considerado un trastorno, cuando es grave e interfiere en la adaptación del niño, en otras circunstancias y condiciones puede tratarse de un conflicto o problema esperado o menos grave dentro del desarrollo normal.

La identificación de las dificultades en la infancia es muy importante, tanto para el niño como para la sociedad. Si un niño que presenta algunos problemas no es tratado, aunque no sean severos, puede tener serias consecuencias, ya que éstos podrían afectar o interrumpir su normal desarrollo y aprendizaje.

Un niño con dificultades en su desarrollo psicosocial puede fracasar en el desempeño de tareas o actividades clave para su desarrollo en diferentes etapas, tales como el establecimiento de interrelaciones con sus pares, el desarrollo de su autoestima, la resolución de diversos problemas, la capacidad de afrontamiento de conflictos interpersonales, o la adquisición y uso de habilidades académicas.

Estas dificultades, a su vez, pueden generar otros problemas relacionados con la adaptación, con su desarrollo cognitivo y con reacciones emocionales y conductuales inapropiadas. La importancia de la interacción entre el niño y el contexto social es reconocida y enfatizada dentro del estudio de los problemas psicológicos infantiles.

Si el ajuste entre el niño y el contexto no es adecuado, entonces la desadaptación o dificultad en el niño será percibida por los adultos como un problema. Sin embargo, el mejor criterio para establecer qué es realmente problemático o desadaptativo en un niño es considerar las dificultades sobre la base de lo que es apropiado o “normal” dentro de una determinada edad o etapa del desarrollo.

Un patrón específico de comportamiento es o no es considerado desadaptativo dependiendo de cuándo y en qué circunstancias dicho patrón es observado en el desarrollo del niño, además del grado de interferencia que produzca en su funcionamiento diario.

1. Una alteración específica, como los miedos excesivos, establecida y reconocida como indicador puede ser consecuencia de una variación en el contexto objetivo y/o espacio subjetivo del individuo o puede presentarse sin una razón “aparente” o manifiesta que la explique.
2. Por lo tanto, los problemas psicológicos en la niñez se caracterizan singularmente por consideraciones del desarrollo humano que son fundamentales para la identificación y valoración de muchos de los cuadros clínicos y no clínicos.

Sin embargo, muchos problemas infantiles se manifiestan a través de diversos indicadores sin alcanzar la categoría de “trastorno”, y también merecen la atención profesional del psicólogo. Algunas reacciones o manifestaciones, tales como la labilidad emocional o el miedo, se consideran de manera diferente según la edad del niño (no es lo mismo si el niño tiene tres años que si tiene diez años) y en algunos casos no implican un signo o indicador clínico, sino son parte de algún periodo específico de desarrollo del niño.

Por otro lado, muchas manifestaciones emocionales y conductuales, como los miedos excesivos, la depresión, la ansiedad, pueden variar marcadamente a través de diferentes edades en la infancia y deben ser considerados clínicamente o no, de acuerdo con el tipo de estresores psicosociales que los provocan y el grado de ajuste del comportamiento del niño al ambiente.

Por lo tanto, la evaluación de los contextos de interacción del niño en relación con su grado de desarrollo y aprendizaje es un criterio fundamental a la hora de explicar la problemática que se presenta. Finalmente, las experiencias del niño que se han interiorizado por medio del aprendizaje tienen un papel central respecto a cómo aprende a percibir e interpretar su realidad contextual y personal, y las formas o estrategias que desarrolla para afrontarla y responder adecuada y efectivamente, o en su caso, simplemente reaccionar a ésta.

De todos modos, la evaluación del psicólogo, especialmente en periodos de distrés o desajustes sociales, familiares, educacionales, económicos y/o culturales, debe ser cuidadosa respecto al posible “sesgo” en los reportes de los informantes, y también acerca de una disminución de los niveles de tolerancia tanto del niño con relación a los problemas contextuales como de la familia respecto a la sintomatología del niño.

Lograr la comprensión de los cambios que pueden ser considerados parte del desarrollo “normal” permitirá la identificación precisa de las conductas, emociones y cogniciones apropiadas para una edad o periodo específico, pero que pueden ser considerados problemáticos en otra etapa.

Las diferencias en el desarrollo madurativo de los niños afectan la manera en que los problemas son “expresados”, y esto se refiere no solamente a los cambios biofisiológicos, sino también cognitivos, emocionales y conductuales producto del aprendizaje. Igualmente, de acuerdo con el tipo de aprendizajes que el niño va logrando gracias a la relación con su contexto, las diferentes experiencias o interacciones con el entorno pueden influir en la aparición, el mantenimiento y gravedad de los problemas.

Esto hace que la mayor parte de los problemas psicológicos en la niñez sean distintos de la psicopatología del adulto y requieran de diferente clasificación. Por tanto, aunque algunas alteraciones tengan criterios similares, los problemas psicológicos en el niño no deben verse como una extensión decreciente de la problemática en el adulto.

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¿Cuáles son los seis temores basicos?

Los seis miedos básicos Está en la naturaleza del ser humano sentir temor, todos sentimos temor, desde el más simple de los amateurs hasta el más grande de los empresarios. El miedo no discrimina a nadie. Durante nuestras vidas podemos tener miedo a muchas cosas como por ejemplo: miedo a seguir nuestro corazón, miedo a caer en bancarrota, miedo a verse humillado cuando queremos hacer las cosas a nuestro modo, miedo a abandonar lo que decidimos hacer, miedo de ser malos esposos o miedo a ser infieles, miedo de no tener la capacidad de mantener a nuestras familias, miedo de sacrificar los sueños de nuestros seres queridos por los nuestro, miedo de traicionar a nuestros amigos, miedo de no estar bien preparados, miedo de no poder dar todo de nosotros, miedo al compromiso, miedo a amar, miedo a sacrificar nuestro tiempo, miedo a perseguir un objetivo, en fin la lista es larga.